Что больше всего привлекает Вас в Вашей трудной и благородной работе?

Любовью к моей профессии меня заразил мой учитель профессор Иван Афанасьевич Соколянский (1889 — 1960 гг.), которого по праву считают творцом советской педагогики слепоглухонемых. Я познакомился с ним в 1955 г., когда за плечами у Ивана Афанасьевича был уже огромный опыт. В 1923 г. в Харькове им была организована небольшая школа-клиника, где впервые в истории обучения слепоглухонемых была разработана и начала осуществляться на практике научная система их воспитания. Война прервала работу клиники, многие ее воспитанники погибли. Однако воспитание О.И. Скороходовой, начатое в Харькове, И. А. Соколянскому удалось завершить. Сейчас О.И. Скороходова — научный сотрудник нашей Лаборатории, и мы вместе продолжаем дело И.А. Соколянского.

Мне удалось зарегистрировать 340 слепоглухонемых, проживающих в настоящее время в РСФСР. Возможно, это не совсем точная цифра. Но все же и она дает представление о том, что слепоглухонемота, по счастью, случай довольно редкий. Это, естественно, не умаляет значения профессии, которой я посвятил свою жизнь. О гуманистических побуждениях говорить не буду: это ясно каждому. Хочу подчеркнуть другое. Работа по формированию психики слепоглухонемого ребенка — уникальный научный эксперимент, позволяющий строго проследить важнейшие закономерности развития человеческой психики вообще, начиная с момента ее возникновения. У нормального ребенка невозможно полностью расчленить многообразные факторы, под влиянием которых складывается его психика, невозможно проследить и зафиксировать их действие. Многие навыки поведения, чувства, особенности личности складываются как бы сами по себе, в процессе повседневной жизни. Другое дело — слепоглухонемые дети. Первоначальное формирование высших психических функций у них происходит в “чистых условиях”, т.е. при полном отсутствии неподконтрольных воспитателю психогенных воздействий на мозг. Воспитатель буквально “конструирует” человека. А успех или неуспех этой работы выступают как критерий правильности исходных представлений. Вы назвали нашу профессию трудной. Но ведь в каждом деле есть свои трудности. И.А. Соколянский, любитель парадокса, часто говорил, что легче всего обучать слепоглухонемых детей, труднее — глухих, еще труднее — слепых, а уже совсем трудно — обычных, “нормальных”.

В первом случае все приводные ремни психики ребенка находятся в руках педагога. Он может запрограммировать личность и воспитать ее в соответствии с этой программой.

Слепоглухонемой ребенок отделен от окружающих его вещей и от общества сплошной стеной молчания и темноты. Все свои представления о внешнем мире он может получить лишь посредством осязания. Лишенные обычных способов общения с людьми, обреченные на полное одиночество, слепоглухонемые дети умственно не развиваются. Даже их мимика не адекватна состоянию: они не умеют по-человечески ни улыбаться, ни хмуриться. Энергия этих детей может находить выход в нецеленаправленных движениях. Все это производит впечатление глубокой мозговой патологии. В действительности дело обстоит иначе. Слепоглухонемой ребенок — существо без человеческой психики, однако он обладает способностью развить ее до самого высокого уровня. Для этого нужно организовать общение ребенка с окружающим миром. Но как? Ведь этот мир для слепоглухонемого до начала его обучения пуст и беспредметен, а вещи, которыми заполнена наша жизнь, не существуют для него в их функциях и назначениях. Ясно, что путь к познанию мира у такого ребенка один — через тактильно-двигательный анализатор [1].

Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать и у него создастся неограниченно большое количество образов окружающих предметов. Однако практика показывает, что до специального воспитания и обучения слепоглухонемые дети вообще не стремятся к познанию мира. Если такому ребенку дают предметы для “осматривания”, он их тут же роняет, даже и не пытаясь знакомиться с ними, так как эти предметы незначимы для него. И как бы ни были новы тактильные раздражения, они не вызывают у него никакой ориентировочной реакции. Где же выход? Выход в том, чтобы создать условия, при которых познавание предметов стало бы для ребенка необходимым. Лишь тогда появится возможность начать формирование у него ориентировочной деятельности. Слепоглухонемой ребенок нуждается в еде, защите от холода, боли и т.п. На первых порах эти простейшие естественные нужды сами по себе еще не являются подлинными потребностями в психологическом смысле этого слова. Они не могут стать двигателями поведения, поэтому на первом этапе и поведения-то, в обычном понимании этого слова, не существует. Слепоглухонемой ребенок начинает знакомиться с окружающими его предметами лишь тогда, когда воспитатель пытается обучить его простейшим навыкам самообслуживания по удовлетворению этих естественных нужд. Ребенка приучают пользоваться ложкой, тарелкой, сидеть на стуле, за столом, ложиться спать в кроватку, класть голову на подушку, накрываться одеялом и т. п. Проходят недели, а иногда и месяцы, прежде чем удается добиться сдвигов в обучении ребенка даже простейшим действиям. Много времени и терпения уходит на то, чтобы уменьшить степень его сопротивления. Но тут очень важно не ослаблять усилий, изо дня в день мягко преодолевать сопротивление, кормя или одевая ребенка его же руками. Это бывает трудно, трудно даже физически.

Наконец, у ребенка появляются робкие попытки сделать движение самостоятельно, например поднести ложку ко рту. Теперь главное — не пропустить, не угасить этих первых проявлений активности. Как только ребенок овладевает навыком настолько, что сможет самостоятельно достигнуть результата (допустим, надеть чулок), он начинает делать это охотно, и сформировавшийся навык закрепляется. Если эта первоначальная задача удастся, все остальное уже сравнительно легко. И обучение языку — вначале языку жестов, затем пальцевому (дактильному), а в итоге словесному, и навыкам логического мышления, и нравственно-эстетическим принципам. Все это прививается на почве уже созданной бытовой культуры поведения. Конечно, многое зависит и от педагогической техники. Ежедневно в течение 15 часов, т.е. все время, пока дети не спят, с ними находится педагог или воспитатель. Мы составляем группы учеников из трех человек. К каждой группе прикреплено по два воспитателя и один педагог. Всего на 50 учеников у нас 50 воспитателей и педагогов.

Каковы основные педагогические принципы, на которых строится обучение детей в Загорской школе?

Один из главных принципов — это следование индивидуальным интересам и индивидуальным темпам. Очень важно уловить первый, самый слабый проблеск интереса ребенка к какому-либо предмету или действию. Допустим, воспитателю показалось, что поступивший к нам мальчик, индифферентный ко всему окружающему, проявляет интерес к чаю. Воспитатель присматривается, убеждается в том, что он прав, и тогда исходный пункт обучения найден. Первый жест ребенка будет означать: “Дайте чаю”. Этому жесту он научится быстрее и легче, чем другим. Сначала с помощью взрослого, положив свои маленькие руки на руки воспитателя, он обучается пить из чашки, затем делает это самостоятельно. Потом его обучают жестам: сахар, чашка, блюдце, ложка. Он охотно дает себя умыть, прежде чем ему дадут его любимый чай, затем начинает “помогать” воспитателю своими руками при умывании и наконец приучается умываться сам. Так начинается формирование навыков индивидуального самообслуживания, мотивированного сначала простейшими органическими нуждами ребенка, потом развивающемся человеческими потребностями. Постепенно они усложняются: ребенок учится чистить и чинить одежду, ухаживать за обувью, стирать и гладить небольшие вещи. Затем он — уже вместе с товарищами — убирает комнату, дежурит по столовой, работает в огороде, ухаживает за растениями и животными. Тяга ребенка к овладению самостоятельными навыками и к познанию таким образом окружающего мира беспредельна. И на протяжении всего этого тщательно организованного процесса принцип следования индивидуальным интересам строго и бережно соблюдается. В этом отношении не воспитатель ведет за собой ребенка, а ребенок ведет за собой воспитателя. У слепоглухонемого мальчика заметили интерес к ключам. Ему стали давать ощупывать разные ключи, затем познакомили с их предметным назначением. Он научился сам запирать и отпирать замки. Вскоре оказалось, что он любит всякие “железки” и металлические механизмы. В дальнейшем его любимой игрой стал конструктор, любимым трудом — работа в производственных мастерских. Мальчик успешно овладевает школьной программой. Может быть, он станет квалифицированным рабочим, а может быть, инженером...

При обучении слепоглухонемых детей по программе средней школы остается в силе тот же принцип следования индивидуальным интересам и индивидуальным темпам. Поэтому по одним предметам ребенок продвигается быстрее, по другим медленнее. Он может проходить литературу за десятый класс, а физику — за седьмой, и наоборот. Зато предметы усваиваются глубоко, интерес к учебе не снижается. “Проблемы лени” у нас не существует и никакого принуждения не требуется. Второй важнейший педагогический принцип, без которого трудно было бы организовать воспитание слепоглухонемых детей, заключается в строгом дозировании педагогической помощи. Помощь не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, но достаточна для того, чтобы был достигнут нужный результат. Каждый навык состоит из движений разной трудности. Ребенку труднее зачерпывать ложкой суп в тарелке и значительно легче подносить ложку ко рту. При умывании ребенок быстро обучается проводить по лицу своими ладонями сверху вниз и значительно медленнее овладевает круговыми движениями. Воспитатель анализирует каждый навык, расчленяет его на составные части и строит процесс обучения таким образом, чтобы дать самостоятельность ребенку в тех движениях, которыми он уже овладел, помогать там, где это необходимо, и выполнять за ребенка те движения, которые он еще не может делать. “Недопомочь” или “перепомочь” — значит утерять активность ребенка.

Есть ли в Вашем подходе к воспитанию слепоглухонемых особенности, существенно отличающие методику, разработанную И.А. Соколянским и Вами, от методик, которыми пользовались ранее?

Конечно, есть. Вернее было бы сказать, что она принципиально иная. Исторически сложилось так, что попытки воспитания слепоглухонемых долгое время были тесно связаны с религией. Дети, лишенные зрения и слуха, часто воспитывались в стенах монастырей, их обучали бить поклоны и молиться, а впоследствии такое “исцеление” объявлялось чудом божьим. Эта идея, конечно, в трансформированном виде, перекочевала и в литературу. Мысль о спонтанности психики, о независимости ее развития от внешней среды, проводится в большинстве известных мне книг о воспитании слепоглухонемых. В 1890 г. вышла монография немецкого психолога В. Ерузалема (W. Jerusalem. Laura Bridgman. Eine Psycho-logische Studie), посвященная Лауре Бриджмен, первой слепоглухонемой, обученной в Америке. Другой немецкий психолог В. Штерн описал в 1905 г. историю воспитания Элен Келлер (W. Stern. Helen Keller). Известна также монография У. Вейда (W. Wade. The Blind-Deaf. 1903), где приводится 83 случая воспитания слепоглухонемых. До сих пор переиздается во Франции книга Л. Арну “Души в темнице”, рассказывающая о воспитании слепоглухонемых детей при монастырской общине (L. Arnoul. Ames en prison). В этих книгах, как и в некоторых более поздних, развитие психики слепоглухонемого ребенка рассматривается как “высвобождение внутреннего содержания”. Уже тогда было известно, какого oгромного труда стоит вывести слепоглухонемого ребенка из “полуживотного” состояния. Более того, описывались случаи, когда нормально развитые дети, потерявшие вследствие болезни зрение и слух, претерпевали обратное развитие и превращались в существа, ведущие полуживотный-полурастительный образ жизни. Но авторы, рассказывающие об этом каким-то непостижимым образом все же стояли на позиции спонтанного развития “внутренней сущности”. Роль толчка, пробуждающего эту “внутреннюю сущность”, отводилась слову.

Ошибка большинства тифлосурдопедагогов [2] прошлого заключалась в том, что они начинали обучение своих воспитанников с попыток формирования речи. Они исходили из то-го, что основным отличием человека от животного является “дар речи” и пытались сформировать эту речь в устной, письменной или дактильной (пальцевой) форме. Однако эта “речь”, не опираясь на систему непосредственного (образного) отражения окружающего, повисала в воздухе и не могла служить основой психического развития ребенка. Практика показывает, что прежде чем научиться мыслить, слепоглухонемой ребенок должен пройти, как говорил И. А. Соколянский, период “первоначального очеловечивания”, т.е. усвоить в простейшем виде навыки самообслуживания и человеческого поведения. При обучении навыкам самообслуживания возникает как бы первое разделение труда — взрослый начинает какое-то действие, а ребенок его продолжает. Формируется потребность в общении, хотя специальных средств общения пока нет. Чтобы поставить ребенка на ноги, воспитатель берет его под мышки и приподнимает. Сначала ребенок пассивен. Затем при повторении этих действий он начинает проявлять некоторую самостоятельность. И, наконец, воспитателю достаточно поместить руки под мышки ребенку — и он сам поднимается на ноги. Это очень значительное событие: прикосновение становится сигналом к действию. А вслед за этим появляются специальные средства общения — жесты, которые как бы повторяют действия или ощупывающие движения. Потом жесты становятся все более и более условными. Именно жесты, а не слова — первый язык слепоглухонемого ребенка. Они дают возможность сформировать понимание идеи обозначения. В дальнейшем на этом строится обучение словесному языку. Если слепоглухонемой ребенок вовсе не владеет языком жестов, научить его словам невозможно.

Как объяснить, что некоторые тифлосурдопедагоги прошлого, которые, как Вы говорите, высказывали ошибочную идею саморазвития психики и начинали воспитание слепоглухонемых с обучения их речи, все-таки добивались иногда хороших результатов?

Дело в том, что сами воспитатели слепоглухонемых, провозгласив идею “высвобождения внутренней потенции”, на деле вынуждены были забывать об этом. Они шли единственно возможным путем — от конкретного практического действия к жесту, а потом к слову, но делали это неосознанно, стихийно, что чрезвычайно усложняло их задачу. Сильно запутали этот вопрос и некоторые интерпретаторы. Это в первую очередь относится к описанию работ пионера в области обучения слепоглухонемых детей, известного американского врача и прогрессивного общественного деятеля Сэмюэла Гридли Хоува.

Доктор Хоув был директором Перкинской школы для слепых. В 1837 г. он начал первый опыт по обучению слепоглухонемой. Его ученица Лаура Бриджмен научилась писать дневник и могла вести несложный разговор при помощи пальцевого алфавита. По тому времени это были неслыханные результаты. Обходя молчанием первые важнейшие этапы в формировании психики слепоглухонемой девочки, философы, психологи и писатели создавали вокруг этого случая атмосферу мистики. К практической работе С.Г. Хоува это не имеет отношения. Заслуги его очень велики. Он впервые соединил рельефную азбуку слепых и пальцевый алфавит глухонемых и таким образом создал необходимый “инструментарий” для обучения грамоте слепоглухонемых.

Аналогичная история произошла и с другой слепоглухонемой — Элен Келлер. Это действительно выдающийся случай, не имевший прецедента и получивший всемирную известность. Но Энн Сэлливэн, воспитательница слепоглухонемой, и сама Элен Келлер допускают много неточностей и ошибок в описании процесса формирования психики. Основную ткань книги Элен Келлер “Мир, в котором я живу”, как верно отметила наш ленинградский психолог А.В. Ярмоленко [3] составляют литературные реминисценции и богословские отступления, в которых тонут объективные факты самонаблюдения слепоглухонемого автора. Кроме того, они настолько олитературены, что в значительной мере теряют свою объективность.

Энн Сэлливэн связывала умственное пробуждение своей воспитанницы со словом “вода”. Этот факт многократно описывался в литературе, посвященной Элен Келлер, как “внезапное озарение”. Кстати говоря, он присутствует и в пьесе американского драматурга Гибсона “Сотворившая чудо”, которая идет у нас на сцене Московского театра им. Ермоловой. В действительности психическое развитие Элен Келлер, как показывает критическое изучение того, что написано ею и Энн Сэлливэн, шло единственно возможным путем — от формирования бытового предметного поведения к его идеальному отражению. А идея “внезапного озарения” была лишь данью точке зрения, распространенной в психологии и педагогике того времени.

Как обстоит дело с обучением слепоглухонемых детей за рубежом в настоящее время?

Мне довелось принимать участие в двух международных конференциях (в 1962 и 1967 гг.), на которых обсуждались вопросы учета слепоглухонемых, диагностики и отбора детей для обучения, программы и методы их обучения. Выяснилось, что ни в одной стране нет полной статистики слепоглухонемых. Американский фонд для слепых указывает на существование в США 252 слепоглухонемых детей школьного возраста. Сообщая эти сведения, фонд для слепых оговаривается, что речь идет лишь об описанных и зарегистрированных случаях. Дело в том, что таких детей непросто выявить — необученных слепоглухонемых легко спутать с умственно отсталыми детьми. Но и из числа выявленных слепоглухонемых детей лишь незначительная часть воспитывается в специальных заведениях. Таких учреждений очень мало, не хватает и специально подготовленных учителей. В 1931 г. в США при Перкинской школе для слепых было открыто отделение для обучения слепоглухонемых. В этом учреждении обучение велось исключительно “методом Тадома” [4] т.е. методом устной речи. Если ребенок не мог научиться устной речи в течение определенного времени, его считали необучаемым и отчисляли из школы. Неудивительно поэтому, что в 1953 г. там осталось всего четверо учеников. Обучение языку методом Тадома строится на основе восприятия устной речи учителя пальцами учащегося, приложенными к губам и гортани говорящего. Нынешний директор Перкинской школы доктор Вотерхауз рассказывал, что для усвоения и произношения одного только слова “молоко” учительница слепоглухонемого ребенка повторяла это слово более десяти тысяч раз. Естественно, трудно ожидать быстрого усвоения языка и накопления знаний при таком методе обучения.

Мне известен успешный опыт обучения языку одного мальчика из Перкинской школы. Учительница занималась со своим единственным учеником с восхода до заката солнца, не зная ни выходных дней, ни праздников. За восемь лет такого подвижнического труда ученик усвоил язык и программу начальной школы. Правда, он достиг большой виртуозности в восприятии устной речи. Положив руку на темя учительницы, он вибраторно воспринимал то, что она ему говорила. Однако такая виртуозность проявлялась при восприятии речи только одного человека — учительницы.

В настоящее время в отделении для слепоглухонемых Перкинской школы обучается 30 детей, которых учат 3 старших преподавателя, 19 учителей и 14 помощников учителей. Кроме того, Перкинская школа совместно с Бостонским университетом занимается подготовкой учителей для слепоглухонемых. Там же существуют и годичные курсы, где проходят соответствующую подготовку учителя Великобритании, Норвегии, Исландии, Франции, Швейцарии. Как видите, это своего рода международный центр подготовки учителей для слепоглухонемых.

Подробно знакомился я и с опытом обучения в английской группе слепоглухонемых учащихся, которая находится при Кондоверской школе для слепых. Это единственное в Англии отделение для слепоглухонемых было организовано в 1952 г. Руководство им было поручено учительнице, которая получила годичную специальную подготовку при Перкинской школе в США. Естественно, обучение началось с применения метода Тадома. Это дорого стоило Кондоверской школе. После нескольких лет, потраченных на попытки обучить устной речи первых четырех воспитанников, двое из них были признаны необучаемыми.

В этой школе произошла поучительная история с одним из учеников — с Давидом Брумом. Когда его взяли в Кондоверскую школу, ему было 4 года. До десяти лет его без заметных успехов пытались обучать методом Тадома. Но на помощь Давиду пришел случай. В школу поступил мальчик, который был глухим, а затем стал терять зрение. Этот мальчик владел пальцевым алфавитом. Он стал показывать Давиду Бруму пальцевые (дактильные) буквы, которые тот быстро запоминал. Это натолкнуло учителей на мысль попробовать дактильный алфавит в обучении слепоглухонемых. Попробовали. И сразу же были потрясены успехами ученика. Его прогресс как в усвоении грамматического строя, так и словаря, по словам учителей, был феноменален. В последующие два года основным методом общения и обучения Давида Брума была дактильная речь. Он настойчиво требовал от учителей показывать ему на пальцах названия всех предметов. Без особого труда он овладел и письменной речью для слепых — брайлевской азбукой.

Однако при обучении слепоглухонемых в США, в Англии и в ряде других стран все еще преобладает метод Тадома. Мы же считаем, что не только устная речь, но и вообще словесная речь не может быть первой задачей при обучении слепоглухонемых. Словесная речь с ее расчлененным грамматическим строем должна венчать сложную систему образного, непосредственного отражения окружающего мира вещей и развитую систему непосредственного (несловесного) общения слепоглухонемого с другими людьми.

Что касается способов формирования собственно словесного общения, то и тут между нашей системой и системой, преобладающей за рубежом, есть существенная разница. Мы считаем, что словесный язык должен сначала усваиваться в пальцевой форме, а уже потом — в звуковой. Впрочем, к этой точке зрения начинают склоняться и некоторые тифлосурдопедагоги из других стран.

Расскажите, каким способом воспитанники Загорской школы овладевают словесной речью.

Мы пользуемся методом, который между собой называем “троянским конем”. Некоторые жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встречаемые в быту предметы, мы заменяем пальцевыми (дактильными) словами. Для этого слепоглухонемому ученику жестами показывают, что данный предмет надо обозначать не так, как он раньше обозначал, а по-другому — и дается дактильное слово.

Для ученика это все тот же жест, правда, новой, непривычной для него конфигурации. Этот жест, ничем не похожий на обозначаемый предмет, понятен для слепоглухонемого потому, что заменил собою хорошо знакомый жест. Употребление дактильного слова постоянно поощряется воспитателями. Ученик к нему привыкает, разумеется, и не подозревая, что он уже овладел словом, составленным из отдельных букв. Таким образом, обучение слепоглухонемого ребенка словесному языку начинается не с отдельных букв, а с целостно воспринимаемых слов, включенных в систему смыслового контекста. Смысловым контекстом для первых слов продолжают оставаться жесты.

Лишь после практического усвоения нескольких десятков слов, обозначающих хорошо знакомые конкретные предметы, слепоглухонемому ребенку могут быть даны отдельные дактильные буквы, которыми он уже практически владеет. Усвоение дактильного алфавита происходит без особого труда. Параллельно с дактильным названием предмета ребенку показывают брайлевское начертание слова, связывая каждую брайлевскую букву с дактилемой. Так происходит обучение письменной речи в брайлевской форме. Слепоглухонемой ребенок получает возможность читать книги, издаваемые для слепых, “слушать” уроки, а затем и лекции с помощью специальных установок— телетакторов. И тогда перед слепоглухонемым человеком открывается широкая дорога познания.

И все же остается сомнение: действительно ли слепоглухонемой ребенок способен правильно, полно воспринимать окружающий мир и словесную речь?

Об адекватности представлений конкретных предметов на первых этапах обучения мы можем судить, в частности, по лепке из пластилина (см. фото). В дальнейшем, когда налаживается словесное общение, эта проблема почти перестает существовать. Слепоглухонемой способен понять все то, что мы можем ему объяснить. При этом в учебном процессе наши воспитанники пользуются различными пособиями, облегчающими усвоение знаний. У нас есть рельефные глобусы, макеты городов, чучела животных, муляжи и т. п.

Многое узнают дети и в процессе производственного обучения. В их распоряжении швейные машины, они работают в производственных мастерских. Воспитанники Загорской школы учатся кататься на лыжах, на коньках, учатся танцевать. Специальные педагоги обучают их устной речи. Все это делает их жизнь более полной и помогает приблизиться к нам по глубине ее восприятия. Оставаясь биологически слепоглухонемым, человек обретает доступ ко всем сферам человеческого познания, эстетики и нравственности. Ведь мы тоже не видим ультрафиолетовых лучей, которые “видит” муравей, и тем не менее знаем о них. Впрочем, насколько полно наши воспитанники осознают себя в окружающем, можно судить хотя бы по записи Наташи Корнеевой, которую она сделала после первой лекции по философии, прочитанной Э.В. Ильенковым:

“...Сегодня я узнала, что философия — вполне земная, доступная наука, даже близкая мне. Как часто я прислушиваюсь к тому, что происходит в голове, пытаюсь проследить зарождение мысли, понять, откуда и как она появляется, как это мозг помимо меня думает. Удивительно и непонятно — мозг и я — как бы разные вещи и однако же я — мозг. Вообще что такое я? Тело мое, мозг — мой, а где же я сама? Что-то получается такая путаница, что не очень хочется ею заниматься, но это так интересно! И вот еще — что будет со мной после смерти? Знаю, что сгнию, что ничего не останется никакой там души или духа, но все же не укладывается в голове — была я и нет меня! Ну, тело умрет, перестанет двигаться, чувствовать, думать а все же куда я денусь? Я не осмеливаюсь пока очень вдаваться в такие рассуждения, а то будет много не-нужного. Но вообще я так поняла что эти мои мысли о том, что такое я и как это мозг — я и все же он работает помимо меня — это и есть философские мысли”.

На обсуждении Вашего доклада в Президиуме АН СССР акад. П.Л. Капица задал Вам вопрос, в какой области слепоглухонемые могли бы достигнуть большего профессионального мастерства, чем люди, обладающие зрением и слухом. Например, слепые — хорошие музыканты. Может быть, столь же талантливым” оказались бы слепоглухонемые дегустаторы?

Многие думают, что при отсутствии одного органа чувств происходит сверхнормальное развитие других органов чувств. Но это не так. В Институте дефектологии были проведены специальные исследования, которые показали, что слуховые пороги у слепых не ниже обычных, т. е. слуховая чувствительность у них по крайней мере такая же, как у зрячих. Это касается не только абсолютной, но и дифференциальной чувствительности. То, что слепые часто становятся музыкантами, не может служить доказательством их повышенных способностей, связанных со слепотой. Дело тут, по-видимому, в том, что слепота ограничивает сферу их деятельности, сужает круг доступных им профессий и таким образом как бы “предопределяет” их судьбу. Когда мы измерили чувствительность осязания у слепоглухонемых, то оказалось, что она не выше, чем в норме, а ниже, так как кожа на их пальцах загрубела от чтения брайлевских книг. То же самое можно сказать и о вибраторной чувствительности. Когда видишь, как слепоглухонемые воспринимают речь, положив руку на гортань говорящего, может появиться мысль об их сверхчувствительности к вибрациям. Но измерение порогов вибраторной чувствительности у слепоглухонемых показывает, что она не повышена.

Кажущаяся сверхчувствительность слепых и слепоглухонемых к некоторым раздражителям объясняется тем, что эти раздражители имеют для них большее сигнальное значение, чем для нас. У нас ведь много других возможностей для получения информации. Например, я не замечаю, как дрожит пол, когда по улице проезжает машина, а О. И. Скороходова замечает. Конечно, нельзя забывать и о том, что тренировка изощряет восприятие.

Решению каких научных проблем, с Вашей точки зрения, будут способствовать те данные, которыми Вы располагаете?

Таких проблем очень много. Попытаюсь перечислить лишь некоторые из них: соотношение в человеке биологического и социального; проблема возникновения и развития человеческой психики; сущность и структура человеческой психики; строение мышления; соотношение образа и слова (знака); взаимоотношение действия и мышления; обеспечение адекватности отражения мира при минимуме информации об окружающей среде; формирование микроколлектива и личности в нем; обучение языку как ословесливанию опыта; особенности сенсорного голода; взаимодействие анализаторов.

Один из фундаментальных выводов, к которому мы пришли, связан с первой из перечисленных проблем. Развитие слепоглухонемого ребенка показывает, что все многообразие человеческой психики не врожденно и не развивается спонтанно, а возникает в процессе общения с другими людьми. Целенаправленное формирование психики слепоглухонемых дает уникальную возможность экспериментального изучения этого и многих других вопросов, которые должны представлять немалый интерес для психологов, биологов, педагогов, философов и социологов.

---

По этой теме читайте также:

Имя
Email
URL
Отзыв