Уже пять лет мы с моим приятелем И. Смирновым в яркой фельетонной форме прославляем успехи, которых добилось под знаменем «вариативности» наше учебное книгоиздание. И хоть бы кто обиделся — автор, издатель или чиновник, шлепнувший «рекомендовано». Хоть бы кто попытался отстоять свою позицию: мол, рецензент не в курсе, последние данные глоттохронологии отодвинули распад балто-славянского единства вглубь каменных веков, ближе к архантропам. Нет. Единственный ответ — появление все новых и новых «учебных подобий» одно другого «вариативнее». С тем же успехом мы могли бы рецензировать эстрадную попсу, каждый раз доказывая, что данный конкретный персонаж, разевающий рот под фонограмму, к искусству отношения не имеет. Зачем? Ведь люди, которые нанимают персонажей и заказывают им «музыку», знают это без всяких рецензий.

Видимо, с обучением истории происходит нечто подобное.

«Нескучный учебник» А.Д. Калюжной — это «клочный» (как сказал бы Д.И. Хармс) курс русской истории. Начинается с финно-угорской археологии, потом скифы, потом — бух! — «Князь Владимир Святославич — Креститель Руси» (с. 29). От Курбского перепрыгиваем сразу к династии Романовых. От Февральской революции — к М.С. Горбачеву. При этом «монголо-татарское войско возглавлял хан Мамай» (с. 408, выделено нами); «первобытное общество конца бронзового века в своем развитии достигло многих доступных ему национально-экономических вершин» (с. 11); «первые письменные упоминания о славянах относятся к I–II веку н. э.… о них писали Птоломей, Тацит, Плиний Старший» (с. 393); «Елена Глинская — незнатная литвинка» (с. 154; видимо, создатели учебника настолько знатны сами, что простая княжна представляется им безродной); «смерды — крестьяне» (с. 151).

Это определение такое: «Смерды — крестьяне». Советский учебник брежневских времен («период империализма — высшая и последняя стадия капитализма, пролетарский этап освободительного движения в России», с. 466) мирно сосуществует с политпросветом а-ля мадам Новодворская:

«Когда читаешь “Катехизис” Нечаева, перед глазами как живая встает фигура В.И. Ленина!.. Он избрал себе двух духовных отцов: в теории его учителем стал Карл Маркс, а в психологии и революционной тактике он — модернизированная копия Нечаева» (с. 382).

Отдельная песня — список литературы в конце, где публицистика-беллетристика соседствует с фондами ЦГВИА. Без архива-то несолидно! Надо полагать, именно туда — мимо потрясенной охраны — устремятся любознательные школьники в поисках секретной метрики Владимира Ильича, где С.Г. Нечаев обозначен его «духовным отцом».

Установка на занимательность позволяет, во-первых, пересказывать источники, не утруждая себя проблемой их достоверности («первые русские святые мученики Борис и Глеб», с. 50), во-вторых, давать историческим деятелям совершенно произвольные характеристики (Андрей Курбский не был изменником Родины [с. 131], а Марфа Борецкая почему-то была [с. 122]), в-третьих… В-третьих, «весь секрет состоял в священной силе, или, по-теперешнему, в биополе родителей, способном заслонить неокрещенного маленького человека, уберечь от порчи, сглаза, недоброго колдовства» (с. 29).

Есть ли в книге главы, написанные более-менее грамотно? Есть. Но в занимательном хаосе их случайное присутствие ничего не меняет. Ведь они — тоже часть хаоса.

Говорят: халтура. Авторы торопятся получить деньги и сдают тексты в печать, даже не перечитывая. Но на определенном уровне халтуры она становится общественной позицией. Не тому ли — стиранию граней и различий — учит постмодернизм — новое всепобеждающее учение? «Что добро — что зло; что правда — что неправда; что воля — что неволя… все одно». Правда, учение не совсем новое. Помните старый детский фильм? Но там, в сказке, нечистая сила внушала эту «вариативную» ахинею людям, чтобы парализовать их разум и волю к сопротивлению.

«Культурологический подход к историческому процессу, подразумевающий равную значимость различных ценностных ориентаций, а не делящий общества на “низшие” и “высшие”, “прогрессивные” и “застойные”, “демократические” и “реакционные”… Вводится представление о наличии множества образов истории в культурах различных цивилизаций и, соответственно, различных перспектив развития человечества. Все это служит для косвенной критики рационалистической, объективистской картины истории. Открытая критика требует глубоких теоретических знаний и не может быть развернута в школьном курсе… Сциентистский, рационально-научный подход к истории дополняется отечественным “софийным” подходом, согласно которому подлинный путь познания — не столько достижение объективного знания о предмете, сколько путь к самопознанию и свободе… Такой подход наиболее близок идеалу софийности и позволяет на новом уровне вернуться к формированию исторической мифологии уже регионального масштаба».

Это вторая книжка — «Справочно-методическое пособие для учителей» (с. 44, 26–27). Прочитав его с карандашом в руке, я мог бы без особого труда показать на конкретных примерах, что люди, которые берутся учить учителей преподаванию их предмета, сами имеют о нем весьма приблизительное представление, и «методизм» от «Русского слова» ничем не лучше «Занимательной истории» издательства «Тригон». Но зачем ломиться в открытую дверь? Ведь господа методисты только что сами признали, что их деятельность не имеет отношения к науке.

И задача учителя не в том, чтобы передать ученикам «объективное знание о предмете» (чем первобытное племя отличается от современной нации? какое положение занимали в Литве князья Глинские? кто победил в Сталинградской битве? и т.д.), а в том, чтобы обеспечивать на уроках какую-то оккультную «софийность» и «формировать мифологию», причем «регионального масштаба».

Правда, об этом пока можно говорить только в узком кругу, среди своих, и на особом методическом наречии. Если же открыто провозгласить 1 сентября со школьного крыльца: мол, не взыщите, дорогие россияне-налогоплательщики, у нас теперь не День знаний, а коллективное одержание «софийности» в «биополях», то клиенты, то есть не сами школьники, конечно, а их родители, которые «не избавились от стереотипов мышления, присущих советской историографии», могут такого педагога не понять. Они-то по старинке исходят из того, что школа должна давать детям знания. Поэтому учителю предлагается жульнический прием, вполне в духе тоталитарных сект, которые, как известно, тем и отличаются, что посвященным говорят о своих целях одно, а посторонним — совсем другое. «Косвенная критика сциентизма». Нет, уважаемые родители, мы по-прежнему преподаем науку! Только более современную, не такую, к какой вы привыкли. Например, вот что должны знать школьники о происхождении человека.

«Согласно программам и традиционным учебникам пяти-шестиклассники сразу знакомятся с характеристикой далеких предков, их образом жизни и местами обитания. Причем сведения излагаются с позиции дарвинизма как абсолютно однозначной и общепринятой в научном мире теории, хотя загадка человечества № 1 остается неразгаданной и продолжает не одно тысячелетие интриговать землян своим житейско-философским (?) вопросом: “Кто мы и откуда?”

Замалчивание дискуссионности, противоречивости этого факта создает в школе как бы жесткий водораздел между тем, что может изучаться на уроках истории, и тем, что по этим же вопросам ребята могут прочитать в Библии, в сборниках мифов и легенд, в научно-фантастических романах (?), услышать от оппонентов Ч. Дарвина… При таком подходе в школьном курсе истории теряется уникальная возможность познакомить учащихся с антропогоническими мифами, представить их как один из ответов на вечный вопрос человечества, уже не отвергаемый сегодня исторической наукой (??) как бессмысленный и неосновательный… Позже (!) ученики познакомятся с научными гипотезами о происхождении человека, сопоставят их с антропогоническими мифами, выделяя сильные и слабые стороны двух мировоззренческих подходов…»(с. 112–113).

Иными словами, эволюция рода Homo и изготовление людей духом Чунга-Чанга из навоза дикого осла — две равноправные и равноценные гипотезы.

Для человека, который относится к религии всерьез, «равная значимость различных ценностных ориентаций» — например, ценностных ориентаций дикого людоеда и апостола Павла — категорически неприемлема. А «вариативные» методисты верят в Бога так же искренне, как 15 лет назад верили в коммунизм. Религия для них — всего лишь средство от лишнего интеллектуального развития. Из одних молодых голов мозги легче выбиваются кадилом, из других — журналом «Молоток» (если кто не в курсе — это такое замечательное издание, которое пропагандирует половые извращения среди несовершеннолетних).

Одно из преимуществ «вариативности» — то, что она позволяет выбирать средства, наиболее эффективные в данной конкретной ситуации.

Людей, которые этим занимаются, не надо считать невеждами и дураками. Когда очередной педагогический деятель призывает «избавиться от стереотипов мышления, присущих советской историографии» («Справочно-методическое пособие», с. 50), вы что думаете — он плохо знает историю? Он получил отличное советское образование и не хуже меня понимает, что после 1991 г. не создано ничего такого, что давало бы основание свысока смотреть на выдающихся советских исследователей: А.А. Зимина, Ю.Я. Перепелкина, Н.И. Конрада, А.Я. Авреха, Н.Я. Эйдельмана… И методисты, нагромождающие наукообразную заумь вокруг «образовательных реформ» (с. 7–18), хорошо информированы о результатах (регресс по всем объективным показателям, характеризующим образовательный уровень населения, включая ооновский Индекс развития человеческого потенциала [1]).

Дураки — это мы. Те, кто до сих пор спорит с «вариативными» манипуляторами о несчастной науке. Уличает в фактических ошибках господ, которые действуют безошибочно правильно, со сталинской последовательностью в достижении поставленной цели.

Примечания